Anyanyelvi nevelés munkacsoport

A magyar nyelvészetben az egymást váltó vagy egymással versengő nyelvelméletek és nyelvtudományi iskolák prioritásai közé jellemzően nem tartozik az iskolai oktatásra fordíthatóság kérdése, bár az 1970-es évektől minden évtizedre jut legalább egy paradigmaváltó reformkísérlet.¹

Romániában ennek teret először a 2013-ban induló tantervi reform adott: az elemi oktatás ötévesre való kiterjesztésével, a nulladik, előkészítő évnek az iskolai oktatáshoz való csatolásával 2013-tól felmenő rendszerben elindult az elemi keret- és tantárgyi tanterveinek az újragondolási folyamata. A nyelvészeti, fejlődéslélektani, logopédiai stb. kutatások eredményeire támaszkodó tanterv (W1) az anyanyelvi nevelést a kommunikáció kompetenciaterületének egységes fejlesztési feladatrendszerében értelmezi, és valósan igazodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz. Ezt folytatva a III–IV. osztályos tanterv (W2) – a hagyománnyal szakítva – a nyelvi rendszer elemeinek megtanítása helyett expliciten is a közlési szituációk típusait és követelményeit, a kommunikációs helyzetek nyelvi és egyéb sajátosságait helyezi előtérbe. Ennek értelmében a szövegek nyelvi megformálására való érzékenység fejlesztésének rendeli alá a tantervi tartalmakat, és már a tanterv szintjén is elválasztja a nyelvi illemtan és helyesírás preskriptív témaköreit a nyelvi megformálással kapcsolatos egyéb kérdésektől. Ugyanakkor tematizálja a saját nyelvváltozat és az iskola elvárta nyelvváltozat különbségeit, és ezeknek a felismerésére, illetve az egyes nyelvváltozatok használati színtereinek a megkülönböztetésére való képesség kialakítását célozza.

Ezt a szemléletet folytatja a 2017-ben jóváhagyott V–VIII. osztályos magyar nyelv és irodalom tanterv (W3) is.² Ennek hátterét is a funkcionális nyelvszemlélet adja, amely nem a forma(osztályok)ból indul ki, hanem a tartalom (közlendő/értendő) felől, amelyhez formá(ka)t kell rendelni, amely felől formákat kell értelmezni a(z írásbeli vagy szóbeli) kommunikációs helyzet tényezőinek függvényében. Ugyanaz a szituáció/esemény ugyanis többféleképpen is megkonstruálható, s ennek megfelelően többféle nyelvi reprezentációja lehetséges, amelyek között a választás a kontextus és annak elemei, a beszédszándék, a nézőpont, a nyelvváltozat, a címzett stb. függvénye. E tanterv célja, hogy leszámoljon az ismereteket „leadó”, tananyagközpontú iskola tervezési-tanítási gyakorlatával, és „meghonosítsa azt a szemléletet, amelynek középpontjában a tanulók kompetenciáinak a fejlődése áll, s ennek van alárendelve az ismeretkészlet tanulói tudásba épülése, amely hozzájárul e képességrendszerek alakulásához” (Bartalis 2017: 19). Ennek értelmében a tanterv elhatárolódik „minden öncélú kategorizálástól, fogalommeghatározástól és a sematikus feladatvégzés előírásától” (Bartalis 2017: 22), az iskolai nyelvi nevelés fő feladatának ugyanis nem elemek osztályozását, hanem a megfigyelhető nyelvi jelenségekre való érzékenyítést tekinti. Nyelvtani/nyelvről való tudásnak sem a kategóriákba való puszta besorolás, a címkék (terminusok) akár tartalom nélküli használata minősül, hanem a nyelvi-nyelvtani problémalátás, a szabály- és összefüggés-felfedező képességek megléte. Ebben a szemléletben az osztályozás, ahol van ilyen, csak a tapasztalatok rendszerezésének eszköze, és ott is inkább a problematizálás igényével jelenik meg, vagyis a rendszerezésre mint eljárásra fektetve a hangsúlyt, leszámolva az éles határok meghúzhatóságának illúziójával.

A tanterv a hagyománnyal szakítva nem a grammatika oktatását tekinti fő feladatának, így nem a leíró nyelvtan rendszere lesz a nyelvi ismeretszerzés vagy a nyelvérzék fejlesztésének rendezőelve sem. Minden nyelvi eszközt ott ismertet/fedeztet fel, ahol az a használatuk szempontjából (és nem egy elvont leíró nyelvtani rendszer felől) indokolt. Így nem az elmélet szűkíti be a tárgyalandó jelenségek körét, hanem például az életkori sajátosságok vagy a szövegértési képességek szintje szabhatja meg, milyen jelenséget mikor és hogyan állítsunk fókuszba. A nyelvi eszközkészletre való reflektálás célja sem egy „nyelvtan” (és a hozzá tartozó metanyelv) tanítása, hanem az, hogy az iskolából kikerülők képesek legyenek minden várható helyzetben megtalálni a megfelelő nyelvi változatokat és grammatikai formákat – a helyénvaló (szituatív, beszédhelyzethez igazodó) nyelvhasználati formákat –, vagyis egy megfelelő szintű beszédkultúrájuk alakuljon ki.

Ehhez az is szükséges, hogy a nyelvi nevelés ne hallgassa el a variabilitást (a változást és a változatok létét), amely a nyelvek alapvető tulajdonsága (és amelyet a rendszerközpontú nyelvtanok nem vagy nehezen tudnak kezelni). Ehhez már a tanterv világossá teszi, hogy a nyilvános megszólalásokban és főképp az írott szövegekben alkalmazott, kiemelt nyelvváltozat (az ún. sztenderd) rendszere nem egyenlő „a” magyar nyelvvel, hiszen egyéb nyelvváltozatok is élnek, és ezeket bizonyos kommunikációs helyzetekben természetes módon használjuk. A nyelvi nevelés célja, hogy a beszélő anyanyelvváltozata mellé (és ne azt helyettesítve) tanulja meg a magyar sztenderd változatát (amelyet elsősorban az írásbeliséggel ajánl a tanterv összekapcsolni), és differenciáltan, a kommunikációs helyzetnek megfelelően legyen képes váltogatni az egyes nyelvváltozatokat.

A tanterv módszereit és munkaformáit tekintve is „újszerű tevékenységeket igényel, amelyek a problémamegoldás és a módszeres, tudatos valóságvizsgálat gyakorlása mellett a nyelvérzék, a kritikai gondolkodás, illetve a nyelvi kreativitás fejlesztését tekintik céljuknak” (Bartalis 2017: 22).

Az V–VIII. osztályban az egynormájú, előíró személetet az oktatási dokumentumok szintjén már a korábbi, 2009-es változatban (W4) felváltotta a funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre való nevelési cél, és a tanterv már egy módszertani szemléletváltást is meglobogtatott. Arra a tantervre azonban nem írtak ki tankönyvpályázatot, így annak tartalma tulajdonképpen nem érintette az alapvetően tankönyvekre támaszkodó oktatási folyamatot. A nyelvi változatosság tényére építő tantárgy-pedagógiai stratégiát tehát nem elég tanterveknek szavatolniuk, a nyelvi környezetek és a nyelvhasználat többrétegűségét felmutató, a nyelvi változatosság jelentőségét hangsúlyozó, az írott és beszélt nyelv normáját külön kezelő taneszközökre van szükség, hiszen az iskolának kiemelt szerepe van a megbélyegző vagy toleráns nyelvi viselkedésre nevelésben is, illetve egy elfogadó vagy stigmatizáló nyelvi viselkedésű társadalom alapjainak megvetésére is itt lehet mód. Ezért kezdtünk egy-egy szerzőcsapattal taneszközfejlesztésbe, amelynek eredményeként eddig V., VI. és VII. osztályos magyar nyelv és irodalom tankönyv (Bartalis et al. 2017/2022, 2018/2023, 2020) született. Ezekben az explicit nyelvinyelvtani ismeretek strukturált rendszerének átadása helyett gazdag nyelvi környezetet, a releváns nyelvi változatokkal kapcsolatos strukturált tapasztalatszerzést kínálunk, a nyelvtan (és a hozzá tartozó metanyelv) tanítása pedig sem nem kiindulópont, sem nem cél, hanem a szövegértési-szövegalkotási kompetencia részképességeit fejlesztő eszközkészletbe tartozik.

Egy más jellegű vállalkozás az, amit a tankönyvekhez kapcsolódóan az elmúlt nyolc év kutatásaiból két tanári segédanyag (feladatbank) formájában véglegesítettünk (Kádár 2017szerk., 2018szerk.). A feladatbank elsősorban a tanár számára kínálja a tantervi tartalmak feldolgozásának egy olyan lehetséges módját, amely nem ismeretátadásra van berendezkedve, hanem főként a nyelvérzék, a nyelvi megformálásra való érzékenység fejlesztésére összpontosít; ugyanakkor ezt olyan feladatsorokon illusztráljuk, amelyek önmagukban, munkafüzeti feladatokként is megállnák a helyüket. Ezzel a feladatbank az oktatási „nyelvtanok”³ sorát bővíti.

Koncepcióját tekintve a segédanyag a pedagógiai paradigmák közül a konstruktivista tanulásfelfogáshoz kapcsolódik, amely szerint a tanulás aktív folyamat: a tanuló meglévő és kognitív (megismerő) rendszerekbe rendezett tudása segítségével értelmezi az új információt. Vagyis a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem létrehozza, megkonstruálja, így ebben a folyamatban alapvető szerepet játszik az ismeretekből, tapasztalatokből, affektív elemekből stb. összeálló előzetes tudásrendszer. A segédanyag tehát nem kimeneti tesztekre felkészítő „receptfüzet”, hanem a tudáskonstruálás folyamatának elősegítését szolgáló eszköz.

Ennek egyrészt természetszerű következménye, hogy az előzetes tudásba/tapasztalatba ágyazódó deduktív megközelítést egy induktív logika szerint haladó elrendezésnek kell követnie, amely figyelembe veszi, hogy a megértést az előzetes tudás (esetünkben például a gyermek nyelvhasználati tapasztalata, nyelvérzéke) határozza meg, és hogy már egyszeri tapasztalás is elegendő olyan közvetkeztetések vagy általánosítások megfogalmazására, amelyek aztán a nyelvi jelenségek vizsgálatával próbára tehetők (cáfolhatók vagy megerősíthetők, esetleg árnyalhatók).

A választott háttér másik természetszerű következménye egy olyan módszertan adoptálása, amelynek értelmében csak olyan jelenségeket helyezünk fogalmi összefüggésbe, nevezünk meg, amelyekhez már feladatokon, megfigyeléseken keresztül eljutottunk.

A szóbeli és írásbeli kommunikációs képességek (interpretáció és produkció) fejlesztésének egyik legfontosabb komponenseként a nyelvérzék (vagyis a nyelvi jelenségekre, a nyelvi megformálásra való fogékonyság) fejlesztését látjuk, ezért egyrészt nagy hangsúlyt fektettünk a megnyilatkozásoknak azokra – a korábbi tanterv és nyelvtantanítási gyakorlat által marginálisnak tekintett – aspektusaira is, amelyek nem az elemkészletre, hanem azok konfigurációjára, valamint ezek jelentésére/megértésére vonatkoznak (a szórend variációi és az egyes szórendi elrendezések jelentésbeli implikációi, az ezekhez kapcsolódó intonációs minták, a hangsúly és nyomaték kérdései, érzékenység arra, hogy a különböző szórendi elrendezések különböző szövegkörnyezeteket idéznek/különböző szövegkörnyezetben lesznek odaillők stb.). Másrészt a szavak mondatbeli szerepe helyett az egyes szerkezetek funkciójára helyezzük át a fókuszt, ami az öncélú mondatelemzési gyakorlat helyett annak az elemsornak az együttlátására kondicionálja a diákokat, amelyek például együtt nevezik meg az esemény egyik szereplőjét. Harmadrészt a nyelvérzékfejlesztés kontrasztív módszerekkel való megközelítését támogatjuk, amely az idegennyelv-tanulást segíti elő.

A feladatsorok megformálásában és a hozzájuk rendelhető módszerek kiválasztásban azt tartottuk szem előtt, hogy a tanulóknak ne pusztán kérdésekre kelljen megtalálniuk a választ, hanem különböző típusú műveleteket kelljen végezniük, amelyek nyelvi jelenségek önálló felfedezéséhez, hangalak, jelentés és kontextus kapcsolatának feltárásához vezetnek. A feladatok jelentős része a diák tevékenységét és interakcióit helyezik a középpontba; a nyelvi adatokkal való műveletek végzésének eredménye lehet szabályfelfedeztetés (például a lineáris építkezés grammatikai szabályai, a kontextus hatása a közlések jelentésére és formájára stb.) vagy egyszerűen annak megtapasztalása, hogy a nyelvi elemkészlet variálása, valamint a nyelvi megformálás lehetőségeiből való választás milyen módon befolyásolja a mondat és a szöveg(környezet) kétirányú viszonyait. Egy nyelv(változat)nak a kutató-felfedező megközelítése (introspekció vagy interakciók megfigyelése) a tudományos megismeréshez is jó bevezetőként szolgálhat.

¹Lásd az 1970-es években az MTA Nyelvtudományi Intézetének keretében működő, Szépe György vezette Fiatal Nyelvészek Munkaközösségének munkaanyagait; az 1980-as évek Bánréti-programját és munkatankönyveit; az 1990-es évek funkcionális-kognitív nyelvészeti irányzatához tartozó, Tolcsvai Nagy Gábor nevével fémjelzett tananyagokat; minden idők legnagyobb oktatásiprogramcsomag vállalkozásaként a 2004–2008 között fejlesztett SuliNova (később Educatio Kht.) programcsomagot Arató László és Kálmán László szakmai vezetésével; valamint a generatív grammatika modelljeinek applikációs kísérleteit pécsi nyelvészek (főként Szabó Veronika és Medve Anna) munkáiban.

²A folyamat egyelőre megrekedt a 8. osztálynál: a középiskolai tantervek nem készültek el, bár javaslatok születtek rá (vö. Kádár Edit–Fóris-Ferenczi Rita 2020).

³Az alkalmazott nyelvészet egyik ágaként az 1970-es évektől körvonalazódik angol nyelvterületen az anyanyelv-oktatási célokat is szolgáló educational grammar/linguistics (Spolsky 1978), valamint ekkortól sűrűsödnek mindazok az oktatási projektek, amelyek nyelvészek részvételével zajlanak (vö. az 1970-es évektől, Michael Halliday munkásságának az ausztrál anyanyelvoktatásra tett hatásától David Crystal 2013-as Buckinghamshire Grammar Projectjéig), vagy egyetemi nyelvészeti tanszékek és oktatási szakemberek együttműködését feltételezik.

Irodalom

Bartalis Boróka (2017) Értő olvasás, tudatos kommunikáció és gyermekbarát grammatika. Magiszter, XV/4. 18–25.

Bartalis Boróka – Köllő Zsófia – Orbán Zsuzsa – Szőcs Hedviga – Tamás Adél (2017) Magyar nyelv és irodalom. V.
osztály. Marosvásárhely, Kreatív/Norand. (Mivel a tankönyvek 4 évig vannak forgalomban, ez már nem szerepel a Minisztérium honlapján. Az új, jelentősen rövidített 2022-es kiadás itt, az ehhez tartozó digitális verzió itt érhető el.)

Bartalis Boróka – Köllő Zsófia – Pataki Enikő – Szőcs Hedviga – Tamás Adél (2018) Magyar nyelv és irodalom. VI. osztály. București, Editura Didactică și Pedagogică. (Mivel a tankönyvek 4 évig vannak forgalomban, ez már nem szerepel a Minisztérium honlapján. Az új, jelentősen rövidített 2023-as kiadás adatai: Tamás Adél – Bartalis Boróka – Köllő Zsófia – Pataki Enikő – Szőcs Hedviga: Magyar nyelv és irodalom. VI. osztály. Marosvásárhely, Kreatív/Norand. Ez a kiadás itt, az ehhez tartozó digitális verzió itt érhető el.)

Kádár Edit (szerk.) 2017. Feladatbank az anyanyelvi órák tervezéséhez V–VIII. osztályban. 1. kötet. Kolozsvár, Ábel
Kiadó.

Kádár Edit (szerk.) 2018. Feladatbank az anyanyelvi órák tervezéséhez V–VIII. osztályban. 2. kötet. Kolozsvár, Ábel
Kiadó. (A kötet pdf-verziója itt érhető el.)

Kádár Edit – Fóris-Ferenczi Rita: A nyelvi készségfejlesztéstől a nyelvtudomány felé(Koncepció-javaslat a magyar nyelv középiskolai oktatásához). Magiszter XVIII. évfolyam. 2. szám. 2020 / TÉL, 125–132.

Tamás Adél – Bartalis Boróka – Kádár Edit (2020): Magyar nyelv és irodalom. Tankönyv a VII. osztály
számára. Erdélyi Múzeum-Egyesület, Kolozsvár. (A 2019-es betördelt kézirat pdf-verziójához való hozzáféréshez, kérjük, töltse ki ezt a kérdőívet.)

W1 = Tanterv az anyanyelv kompetencia alapú oktatásához. Magyar anyanyelvi kommunikáció az előkészítő osztálytól a II. osztályig (2013)

W2 = Magyar nyelv és irodalom. Tanterv az anyanyelv oktatásához. III. és IV. osztály. (2014)

W3 = Tantárgyi program. Magyar nyelv és irodalom (anyanyelv). V‒VIII. osztály. (2017)

W4 = Programe școlare. Limba și literatura maghiară maternă. Clasele a V-a – a VIII-a. (2009)